Источник изображения: https://rosnou.ru/university/rukovodstvo/
«Нет ничего постоянного, кроме изменений»
ЧАСТЬ I
Цитату из эпиграфа в различных вариациях можно встретить у множества авторов. Конкретно этот вариант, например, приписывают Гераклиту.
Почему именно эта цитата? Потому, что мы говорили с проректором РосНОУ по качеству образования и аккредитации о высшем образовании и перспективах его развития именно через призму изменений, которые происходят сейчас.
Индивидуальные образовательные траектории и студентоцентричное высшее образование: как это выглядит на практике? Какие нюансы приходится учитывать образовательным организациям при построении практико-ориентированного высшего образования? Какое образование можно считать качественным? Как образовательная организация выстраивает взаимодействие с работодателями? Что можно перенять из опыта СССР для построения новой образовательной системы? Какое место искусственный интеллект занимает и может занять в системе образования, в целом, и в образовательном процессе, в частности?
Ответы на эти и многие другие вопросы освещаются в данном интервью.
Наш материал полезен для прочтения и ознакомления как педагогам, так и сотрудникам руководящего состава вузов.
В пользе прочтения мы уверены, но надеемся, что вы сможете получить от него и удовольствие!
Цитату из эпиграфа в различных вариациях можно встретить у множества авторов. Конкретно этот вариант, например, приписывают Гераклиту.
Почему именно эта цитата? Потому, что мы говорили с проректором РосНОУ по качеству образования и аккредитации о высшем образовании и перспективах его развития именно через призму изменений, которые происходят сейчас.
Индивидуальные образовательные траектории и студентоцентричное высшее образование: как это выглядит на практике? Какие нюансы приходится учитывать образовательным организациям при построении практико-ориентированного высшего образования? Какое образование можно считать качественным? Как образовательная организация выстраивает взаимодействие с работодателями? Что можно перенять из опыта СССР для построения новой образовательной системы? Какое место искусственный интеллект занимает и может занять в системе образования, в целом, и в образовательном процессе, в частности?
Ответы на эти и многие другие вопросы освещаются в данном интервью.
Наш материал полезен для прочтения и ознакомления как педагогам, так и сотрудникам руководящего состава вузов.
В пользе прочтения мы уверены, но надеемся, что вы сможете получить от него и удовольствие!
МЗ: "Спасибо, Игорь Владимирович, за возможность пообщаться. Я бы хотела спросить про трансформацию образования, именно вас, потому что вы - проректор частного вуза, а нам с частными вузами пока еще не довелось пообщаться плотно. Поговорим о тренде студентоцентричности образования. Согласны ли вы с тем, что этот тренд существует, и, как вы думаете, куда в этой ситуации двигается образование? Сейчас ведь эпоха глобальных изменений".
ИВ: "Да, эпоха перемен.... Действительно говорят, что образование студентоцентрично. Ну давайте сразу определимся - мы будем говорить о студоцентрирочности системы образования в целом или конкретного направления подготовки реализуемого в конкретном вузе? Издательство «Юрайт» регулярно 2 раза в год проводит зимнюю и летнюю школы (за что коллегам отдельное спасибо!), куда в качестве спикеров и участников приглашают представителей различных вузов. По-моему, в зимнюю сессию этого года у них была как раз подобная тема для обсуждения. Мне тоже довелось принять участие в этом обсуждении. И, в общем-то, все выступающие сошлись на том, что оно [образование, прим.] таковым не является. Очень сложно сделать сегодня в рамках действующих нормативных документов действительно студентоцентричное образование. Я сейчас попробую объяснить почему.
Вот представьте себе ситуацию, что сейчас открывается дверь и заходит студент из какого-нибудь московского вуза, ну, например, из Бауманки (вон она из окон видна), который обучался там по тому направлению подготовки, которое есть у нас. Ну, например, менеджмент. Есть менеджмент у них, есть менеджмент у нас. У него есть справка об обучении. Обучался там четыре курса, осталось только одну задолженность ликвидировать и итоговую аттестацию пройти. Ну не сдал студент один экзамен и просит взять его в порядке перевода в РосНОУ. Смотрим мы на эту справку, молодой человек ожидает, что его возьмут, он сдаст этот предмет, а там и защита диплома состоится. А наш директор института ему говорит: “Вы знаете, а я вас могу взять только на третий курс".
МЗ: "А почему?".
ИВ: "А почему? Если мы с вами откроем любой федеральный образовательный стандарт высшего образования, то увидим там перечень только из пяти обязательных дисциплин. История, философия, безопасность жизнедеятельности, иностранный язык и физкультура. Все остальные дисциплины определяются вузом - это те самые академические свободы, которые декларированы в Законе «Об образовании» в Российской Федерации. Есть компетенции универсальные, есть общепрофессиональные, они прописаны в стандарте, и они во всех образовательных программах разных вузов будут одинаковые. Но есть еще профессиональные компетенции, которые образовательная организация выбирает сама в зависимости от того профессионального стандарта, на который ориентирована подготовка специалистов.
Один ВУЗ выбрал один профстандарт, другой выбрал другой, третий - третий. И получается, что все профессиональные дисциплины - они как раз и определяются профессиональными компетенциями - не совпадают. Да и перечень дисциплин с общепрофессиональными компетенциями другой... Вот и получается, что направление подготовки одно, а набор изучаемых дисциплин разный.
В справке об обучении, которую принёс наш с вами гипотетический студент, указан перечень изученных дисциплин, количество часов или зачетных единиц, и оценки. Но там совершенно не говорится о том, какие компетенции в этой дисциплине он освоил.
Поэтому, если мы говорим о студоцентричности системы образования, то да, она такова, потому что как мы только что выяснили у различных вузов содержание образовательных программ по одному и тому же направлению подготовки различно и студент, выбирая между вузами, может выбрать тот, где содержание программы наиболее полно отвечает его предпочтениям - все образовательные программы размещены в открытом доступе на сайтах вузов.
А вот в рамках выбранного направления подготовки в уже отдельно взятом вузе - нет. Учет потребностей студента только в пределах дисциплин по выбору.
Этой проблемы сегодня можно избежать, если в рамках каждого направления или специальности подготовки будет закреплено профессиональное ядро, содержащее не только перечень обязательных дисциплин, но и компетенции, закреплённые за этими дисциплинами".
МЗ: "То есть, что конкретно студенты в результате обучения сегодня приобретают, компетенции?".
ИВ: "Да, в процессе освоения образовательной программы студенты осваивают компетенции, причём, как я уже говорил, одинаковые компетенции в разных вузах могут быть закреплены за совершенно разными дисциплинами, а значит знания, умения и навыки применения полученных знаний и умений у них будут разные. Сегодня разница в учебных планах по одному направлению подготовки в разных вузах может доходить до 70% - 80%.
Например, Высшая школа экономики вообще готовит по своим уникальным учебным планам[2] , аналогам которых больше нет ни в одном вузе".
МЗ: "А это хорошо или плохо, как вы считаете?".
ИВ: "Вы знаете, наверное, нет однозначного ответа. С точки зрения получения знаний, которых больше студенту ни в одном вузе не дадут - хорошо. А с точки зрения той же академической мобильности и возможности перевода студента из вуза в вуз или с одного направления подготовки на другое - плохо. И эту ситуацию мы с вами только что рассмотрели. В любом случае, ведь мы готовим специалистов для конкретного потребителя: организаций, предприятий, государственных, коммерческих и некоммерческих структур. И требования к выпускникам вузов у них разные. Мне достаточно часто приходится принимать участие в проведении профессионально-общественной аккредитации. И одна из основных частей этой процедуры - встреча с работодателями. Разговор как раз идёт о том, насколько они удовлетворены качеством подготовки, привлекают ли их к формированию образовательной программы, могут ли они влиять на содержание дисциплин, их перечень, порекомендовать внести изменения.
Последняя аккредитация, на которой довелось участвовать, проходила в одном из вузов Санкт-Петербурга. Известный, крупный государственный ВУЗ, интересная образовательная программа, которая в значительной степени была заточена на высокотехнологичное производство и оборонку. Беседа шла с несколькими руководителями предприятий, являющихся основными потребителями выпускников этой программы.
Один говорит: “Меня полностью устраивают эти специалисты”. Другой говорит: “Ну они тебя устраивают, потому что у тебя вот такие технологии, а у меня другие технологии производства. Они меня устраивают только частично”. Третий говорит: “А мне, чтобы их довести до требуемого на моем производстве уровня, необходимы минимум полгода - Их не учат в полно мере тому, чего мне нужно”. Отсюда возникает вопрос - а можно ли вообще подготовить специалиста, который был бы одинаково востребован на различных предприятиях и организациях?".
МЗ: "Да, у меня тоже такой вопрос возник. Либо специалист очень широкого профиля, либо у него будет какой-то узкий профиль под конкретного работодателя, почти под конкретную должность".
ИВ: "Вы фактически сами ответили на этот вопрос. Возьмём любое направление подготовки, условно Экономику. Так называемый профиль или специализацию, каждый ВУЗ определяет сам. Он берет, как мы уже говорили, определённый один или несколько профессиональных стандартов, на которые планируется ориентировать выпускников, либо беседует с основными работодателями региона, являющихся потребителями будущих специалистов. По согласованию с ними и определяет основные трудовые функции и ключевые профессиональные компетенции, необходимые для успешной работы. И в результате формулировки этих компетенций формулируются профессиональные компетенции и название профиля. Например, у всех под Экономикой есть, допустим, профиль Бухгалтерский учет и аудит. Ну, плюс-минус, да?".
МВ: "Есть Финансы и кредит, Налоги и налогообложение".
ИВ: "Совершенно верно. Совсем недавно наш вуз ввел еще профиль по цифровой экономике. В одном из московских вузов под Экономикой коллеги сделали профиль "Финансовая разведка"".
МВ: "Это что-то новенькое".
ИВ: "Заманчиво, да? Как звучит?"
МВ: "Да, очень. Мне очень нравится".
ИВ: "Не вдаваясь в подробности, надо, конечно, смотреть план. Сейчас мы сказали, что профили определяет сам вуз. И иногда очень сложно понять, что же скрывается за красивым названием... Вернёмся к вашему первому вопросу о студоцентричности образования. Чисто теоретически, реализовать индивидуальную образовательную траекторию возможно, а практически крайне сложно. Любой учебный план в соответствии с требованиями ФГОС подразумевает, что должны быть дисциплины по выбору. Как правило, 2-3 дисциплины в разных 3-4 блоках учебного плана.
Каким образом образовательная организация сможет понять, какие дисциплины студенты выберут на следующий год?".
МЗ: "И почему эти дисциплины будут выбирать студенты, которые, по сути, только начали знакомиться с профессией?".
ИВ: "У студента есть такое право. Но дело в том, что вот эти дисциплины по выбору, как правило, стоят не на первом курсе, не на втором. Это более старшие курсы - третий, четвертый. То есть уже есть какая-то осознанность выбора. Но здесь вопрос в другом.
Вот сегодня, 11 июля, заканчивается учебный год, и все вузы уже планируют учебную нагрузку для преподавателей на следующий год.
Допустим, мы думаем, что на это направление придет 2 группы, на это 3, на это 4. Считается нагрузка, чтобы понять сколько же преподавателей нам нужно. Может быть, пока есть время кому-то из преподавателей нагрузку немного увеличить или пригласить нового преподавателя ввиду значительного ее роста. Как можно это спрогнозировать?
Вот есть у нас в одном блоке дисциплин по выбору три дисциплины и группа, условно говоря, из 20 человек. Предположим, два человека выбрали первую дисциплину, 10 - вторую, 8 - третью, как планировать учебную нагрузку? Представьте, что вы студентка и выбрали дисциплину, которую из вашей группы больше никто не выбрал. Преподаватель с вами с одной должен заниматься?! Вот ещё один аргумент в части того, что студентоцентрированное образование в рамках реализации образовательной программы осуществить достаточно сложно. Да и нужно ли...".
МЗ: "Ну, по сути, получается, что да, я же выбрала дисциплину, которая мне нравится".
ИВ: "Вот если ставить во главу угла это студоцентрированное образование с индивидуальными образовательными траекториями, то преподаватель должен с вами одной и заниматься. А планирование нагрузки осуществляется по-другому. У преподавателя максимальный объём учебной нагрузки составляет 900 часов. Пусть в нашем примере на блок дисциплин по выбору отводится, скажем 144 часа. И именно этот объём часов и будет запланирован преподавателю. Но то, что оказывается потом, когда будет осуществлён студентами выбор не одной, а нескольких дисциплин и, следовательно, учебная нагрузка может возрасти в разы, никто не планирует. Да и фонд оплаты труда определён и конечен. Поэтому в подавляющем большинстве случаев, конечно, идёт выбор управляемый. Собирают студентов и рассказывают о каждой из дисциплин по выбору - что в них будет изучаться, зачем они будут нужны в профессиональном плане. Как правило, студентов удаётся склонить к выбору одной, в крайнем случае двух, дисциплин по выбору. Если изменить систему планирования нагрузки, безусловно, это было бы более правильно, но все упирается в финансы. А ввиду того, что, скажем, условно у ассистента это один размер ставки в часах и размер должностного оклада, а у профессора ставка имеет другой размер в часах и оклад другой, то и структура штатного расписания имеет большое значение. И вот говорить о том, что полностью студентоцентричные ВУЗы подстраиваются под индивидуальные особенности каждого студента – я бы не стал".
МЗ: "Тогда у меня есть вопрос про первоочередные приоритеты, которые стоят перед образованием".
ИВ: "Отчасти мы уже поговорили о том, что основным приоритетом является качественная подготовка специалистов, востребованных сегодня на рынке труда. Что такое качественное образование?".
МЗ: "Вы знаете как, я долго буду отвечать на этот вопрос. Я училась в колледже, изучала бухучет, а потом пошла в институт".
ИВ: "Что заканчивали?".
МЗ: "Финансовый университет. Училась заочно, после колледжа. Я, честно говоря, продолжать обучение по профилю бухучета не хотела, но родители настояли, и поэтому, чтобы закрыть, я пошла учиться заочно. Хотела вообще профиль целиком поменять после колледжа. Колледж мне понравился тем, что когда я его окончила, то знала не только бухгалтерский учет. Но, из минусов, я не могла работать в программе специальной бухгалтерской, 1С, в которой работают все бухгалтеры. Но я хорошо знала (и знаю) трудовое законодательство. Я могу составлять договоры, то есть какие-то юридические вещи я тоже могу выполнять".
ИВ: "Вы получили навыки, которые не имеют отношения к бухгалтерскому учету, но пригодились вам по жизни".
МВ: "Да, причем более того, я не работаю бухгалтером уже много лет. Но эти навыки мне сейчас нужны, и я думаю, что это было качественное образование. А еще было нам давали историю, например, естествознание. Поэтому я думаю, что да, качественное образование".
ИВ: "Так вот, возвращаемся к вопросу о том, что такое качественное образование? Формулировок существует достаточно много. Но мы работаем на основе закона «Об образовании в Российской Федерации», в котором есть соответствующая статья. Не дословно, но под качеством образования понимается удовлетворение потребностей физического и/или юридического лица, в интересах которого осуществляется образование. Вот вы сейчас говорили о себе, что получили качественное образование, потому что удовлетворили некоторые свои потребности. Но не профессиональные и не все. Есть еще и второй важный субъект, в интересах которого осуществляется образование, - это работодатель.
И вот что интересно - в законе «и/или» написано именно через слэш. То есть, возможны варианты, когда удовлетворены полученным образованием и выпускник вуза, и работодатель, а возможно, что только один из них, но и в первом и во втором случае, оно будет считаться качественным?! Согласитесь, как-то не совсем корректно.
Конечно, интересы у сторон могут не совпадать. Вот физическое лицо результатом обучения полностью удовлетворено, всё, что хотело, оно получило, а работодателя не устраивает...
Поэтому, наверное, все-таки, если я получаю образование для себя, или как в вашем случае (получили вы квалификацию бухгалтера и четко понимаете, что не собираетесь дальше учиться по этому направлению или работать), наверное, это одна история. А вот если бы вы говорили, нет, это вот мое, я вот пойду дальше учиться или буду работать, вы пришли к работодателю, он говорит, так ты ж 1С-то не знаешь. Чему тебя там в этом колледже-то учили, девочка? Поэтому здесь мы говорим о том, что основное, это все-таки потребности работодателя. Насколько он удовлетворен, он доволен молодым специалистом. Ранее мы обсуждали вопрос, можно ли подготовить специалиста, которым будут одинаково довольны все работодатели? Для того, чтобы работодатель был удовлетворён качеством подготовки своего потенциального работника, он должен напрямую (не формально, а непосредственно и на протяжении всего срока обучения) принимать участие в образовательном процессе.
Во-первых, он может дать рекомендации по выбору ориентации на профстандарт. Мы говорили сегодня с вами о том, что профессиональные компетенции берутся из профстандарта.
Поэтому он должен в первую очередь подсказать образовательной организации, на что обратить внимание. И должен максимально плотно взаимодействовать с вузом в части проведения учебных занятий и практик. Сегодня законодательство не способствует активному привлечению работодателей к ведению образовательного процесса. В подавляющем большинстве случаев завершение обучения заканчивается подготовкой выпускной квалификационной работы. А вы знаете, что руководить выпускной квалификационной работой может только сотрудник образовательной организации? А представитель профильной организации может быть только консультантом".
МЗ: "Я об этом никогда не задумывалась".
ИВ: "Кто более будет полезен студенту в части разработки конкретных предложений по совершенствованию какого-то технологического процесса или организационных мероприятий организации? Человек из вузовской среды или практик?".
МЗ: "Вот, вообще, честно говоря, напрашивается вопрос - насколько хорош этот практик как педагог?"
ИВ: "Тоже правильно. Я продолжу, так сказать, ваши сомнения. А где гарантия, что лицо, имеющее ученую степень и активно занимающееся научной работой, является хорошим преподавателем?".
МЗ: "Тоже верно".
ИВ: "Каждое из этих сомнений обосновано.... Всё-таки именно образовательная организация принимает решение приглашать того или иного преподавателя-практика. Мы пригласили, а оказалось, что как педагог, он плох и студенты его не слушают. Значит в следующий раз мы его не пригласим. Пройдет какой-то селекционный отбор и в конечном итоге мы с вами получим представителей работодателя, которым и сам вуз, и студенты довольны. Но, опять-таки, возвращаемся к дипломной работе. По приказу Минобрнауки руководить ей может только сотрудник образовательной организации. Можете возразить - а кто вам мешает вот этого практика принять к себе на работу на условиях договора гражданско-правового характера или на долю ставки? Никто не мешает. Но для того, чтобы человек начал работать в ВУЗе, неважно он практик, не практик, он должен представить целый ряд документов: справку об отсутствии судимости; справку о прохождении медицинского осмотра - психиатр, нарколог... В общем, куча бумаг. Наверное, они нужны. Я не спорю. Но вот когда я потенциальному преподавателю-практику скажу подготовить этот пакет документов, то окажется, что из-за загруженности на работе ему просто некогда этим заниматься.... А потом, как правило, он не имеет ученой степени, а это влияет на оплату труда. В итоге практики не стремятся в вуз.
Мы говорим о качестве подготовки специалистов в вузе, а кто и как оценивает это качество? Ну как же, у нас же есть государственная итоговая аттестация, опять-таки, по требованиям не менее 50% членов государственной экзаменационной комиссии - это представители профильных предприятий и организаций. Всё это так, но в состав этой комиссии их же приглашает образовательная организация. А это, как правило, представители организаций, для которых осуществляется подготовка и с которыми сложились определенные отношения. Остальные члены комиссии - работники данного вуза. Может ли такая комиссия быть на 100% объективной и независимой?
В СПО уже появилась система, когда практически по всем специальностям итоговая аттестация включает сдачу демонстрационного экзамена. И Министерство просвещения ведёт реестр экспертов, которых образовательная организация может включить в состав комиссии. Вот это уже гораздо ближе к независимой оценке. В высшей школе пока такого нет. Но и, наверное, сложно сделать, опять-таки, ввиду того, что, в целом, под каждым направлением или специальностью подготовки существует большое количество профилей, о которых мы с вами говорили. А оценивать качество подготовки нужно с учётом именно полученного профиля...
Вот смотрите, у нас огромная страна и с достаточно большими региональными особенностями".
МЗ: "Да, иногда это очень большая разница".
Продолжение:
ИВ: "Да, эпоха перемен.... Действительно говорят, что образование студентоцентрично. Ну давайте сразу определимся - мы будем говорить о студоцентрирочности системы образования в целом или конкретного направления подготовки реализуемого в конкретном вузе? Издательство «Юрайт» регулярно 2 раза в год проводит зимнюю и летнюю школы (за что коллегам отдельное спасибо!), куда в качестве спикеров и участников приглашают представителей различных вузов. По-моему, в зимнюю сессию этого года у них была как раз подобная тема для обсуждения. Мне тоже довелось принять участие в этом обсуждении. И, в общем-то, все выступающие сошлись на том, что оно [образование, прим.] таковым не является. Очень сложно сделать сегодня в рамках действующих нормативных документов действительно студентоцентричное образование. Я сейчас попробую объяснить почему.
Вот представьте себе ситуацию, что сейчас открывается дверь и заходит студент из какого-нибудь московского вуза, ну, например, из Бауманки (вон она из окон видна), который обучался там по тому направлению подготовки, которое есть у нас. Ну, например, менеджмент. Есть менеджмент у них, есть менеджмент у нас. У него есть справка об обучении. Обучался там четыре курса, осталось только одну задолженность ликвидировать и итоговую аттестацию пройти. Ну не сдал студент один экзамен и просит взять его в порядке перевода в РосНОУ. Смотрим мы на эту справку, молодой человек ожидает, что его возьмут, он сдаст этот предмет, а там и защита диплома состоится. А наш директор института ему говорит: “Вы знаете, а я вас могу взять только на третий курс".
МЗ: "А почему?".
ИВ: "А почему? Если мы с вами откроем любой федеральный образовательный стандарт высшего образования, то увидим там перечень только из пяти обязательных дисциплин. История, философия, безопасность жизнедеятельности, иностранный язык и физкультура. Все остальные дисциплины определяются вузом - это те самые академические свободы, которые декларированы в Законе «Об образовании» в Российской Федерации. Есть компетенции универсальные, есть общепрофессиональные, они прописаны в стандарте, и они во всех образовательных программах разных вузов будут одинаковые. Но есть еще профессиональные компетенции, которые образовательная организация выбирает сама в зависимости от того профессионального стандарта, на который ориентирована подготовка специалистов.
Один ВУЗ выбрал один профстандарт, другой выбрал другой, третий - третий. И получается, что все профессиональные дисциплины - они как раз и определяются профессиональными компетенциями - не совпадают. Да и перечень дисциплин с общепрофессиональными компетенциями другой... Вот и получается, что направление подготовки одно, а набор изучаемых дисциплин разный.
В справке об обучении, которую принёс наш с вами гипотетический студент, указан перечень изученных дисциплин, количество часов или зачетных единиц, и оценки. Но там совершенно не говорится о том, какие компетенции в этой дисциплине он освоил.
Поэтому, если мы говорим о студоцентричности системы образования, то да, она такова, потому что как мы только что выяснили у различных вузов содержание образовательных программ по одному и тому же направлению подготовки различно и студент, выбирая между вузами, может выбрать тот, где содержание программы наиболее полно отвечает его предпочтениям - все образовательные программы размещены в открытом доступе на сайтах вузов.
А вот в рамках выбранного направления подготовки в уже отдельно взятом вузе - нет. Учет потребностей студента только в пределах дисциплин по выбору.
Этой проблемы сегодня можно избежать, если в рамках каждого направления или специальности подготовки будет закреплено профессиональное ядро, содержащее не только перечень обязательных дисциплин, но и компетенции, закреплённые за этими дисциплинами".
МЗ: "То есть, что конкретно студенты в результате обучения сегодня приобретают, компетенции?".
ИВ: "Да, в процессе освоения образовательной программы студенты осваивают компетенции, причём, как я уже говорил, одинаковые компетенции в разных вузах могут быть закреплены за совершенно разными дисциплинами, а значит знания, умения и навыки применения полученных знаний и умений у них будут разные. Сегодня разница в учебных планах по одному направлению подготовки в разных вузах может доходить до 70% - 80%.
Например, Высшая школа экономики вообще готовит по своим уникальным учебным планам[2] , аналогам которых больше нет ни в одном вузе".
МЗ: "А это хорошо или плохо, как вы считаете?".
ИВ: "Вы знаете, наверное, нет однозначного ответа. С точки зрения получения знаний, которых больше студенту ни в одном вузе не дадут - хорошо. А с точки зрения той же академической мобильности и возможности перевода студента из вуза в вуз или с одного направления подготовки на другое - плохо. И эту ситуацию мы с вами только что рассмотрели. В любом случае, ведь мы готовим специалистов для конкретного потребителя: организаций, предприятий, государственных, коммерческих и некоммерческих структур. И требования к выпускникам вузов у них разные. Мне достаточно часто приходится принимать участие в проведении профессионально-общественной аккредитации. И одна из основных частей этой процедуры - встреча с работодателями. Разговор как раз идёт о том, насколько они удовлетворены качеством подготовки, привлекают ли их к формированию образовательной программы, могут ли они влиять на содержание дисциплин, их перечень, порекомендовать внести изменения.
Последняя аккредитация, на которой довелось участвовать, проходила в одном из вузов Санкт-Петербурга. Известный, крупный государственный ВУЗ, интересная образовательная программа, которая в значительной степени была заточена на высокотехнологичное производство и оборонку. Беседа шла с несколькими руководителями предприятий, являющихся основными потребителями выпускников этой программы.
Один говорит: “Меня полностью устраивают эти специалисты”. Другой говорит: “Ну они тебя устраивают, потому что у тебя вот такие технологии, а у меня другие технологии производства. Они меня устраивают только частично”. Третий говорит: “А мне, чтобы их довести до требуемого на моем производстве уровня, необходимы минимум полгода - Их не учат в полно мере тому, чего мне нужно”. Отсюда возникает вопрос - а можно ли вообще подготовить специалиста, который был бы одинаково востребован на различных предприятиях и организациях?".
МЗ: "Да, у меня тоже такой вопрос возник. Либо специалист очень широкого профиля, либо у него будет какой-то узкий профиль под конкретного работодателя, почти под конкретную должность".
ИВ: "Вы фактически сами ответили на этот вопрос. Возьмём любое направление подготовки, условно Экономику. Так называемый профиль или специализацию, каждый ВУЗ определяет сам. Он берет, как мы уже говорили, определённый один или несколько профессиональных стандартов, на которые планируется ориентировать выпускников, либо беседует с основными работодателями региона, являющихся потребителями будущих специалистов. По согласованию с ними и определяет основные трудовые функции и ключевые профессиональные компетенции, необходимые для успешной работы. И в результате формулировки этих компетенций формулируются профессиональные компетенции и название профиля. Например, у всех под Экономикой есть, допустим, профиль Бухгалтерский учет и аудит. Ну, плюс-минус, да?".
МВ: "Есть Финансы и кредит, Налоги и налогообложение".
ИВ: "Совершенно верно. Совсем недавно наш вуз ввел еще профиль по цифровой экономике. В одном из московских вузов под Экономикой коллеги сделали профиль "Финансовая разведка"".
МВ: "Это что-то новенькое".
ИВ: "Заманчиво, да? Как звучит?"
МВ: "Да, очень. Мне очень нравится".
ИВ: "Не вдаваясь в подробности, надо, конечно, смотреть план. Сейчас мы сказали, что профили определяет сам вуз. И иногда очень сложно понять, что же скрывается за красивым названием... Вернёмся к вашему первому вопросу о студоцентричности образования. Чисто теоретически, реализовать индивидуальную образовательную траекторию возможно, а практически крайне сложно. Любой учебный план в соответствии с требованиями ФГОС подразумевает, что должны быть дисциплины по выбору. Как правило, 2-3 дисциплины в разных 3-4 блоках учебного плана.
Каким образом образовательная организация сможет понять, какие дисциплины студенты выберут на следующий год?".
МЗ: "И почему эти дисциплины будут выбирать студенты, которые, по сути, только начали знакомиться с профессией?".
ИВ: "У студента есть такое право. Но дело в том, что вот эти дисциплины по выбору, как правило, стоят не на первом курсе, не на втором. Это более старшие курсы - третий, четвертый. То есть уже есть какая-то осознанность выбора. Но здесь вопрос в другом.
Вот сегодня, 11 июля, заканчивается учебный год, и все вузы уже планируют учебную нагрузку для преподавателей на следующий год.
Допустим, мы думаем, что на это направление придет 2 группы, на это 3, на это 4. Считается нагрузка, чтобы понять сколько же преподавателей нам нужно. Может быть, пока есть время кому-то из преподавателей нагрузку немного увеличить или пригласить нового преподавателя ввиду значительного ее роста. Как можно это спрогнозировать?
Вот есть у нас в одном блоке дисциплин по выбору три дисциплины и группа, условно говоря, из 20 человек. Предположим, два человека выбрали первую дисциплину, 10 - вторую, 8 - третью, как планировать учебную нагрузку? Представьте, что вы студентка и выбрали дисциплину, которую из вашей группы больше никто не выбрал. Преподаватель с вами с одной должен заниматься?! Вот ещё один аргумент в части того, что студентоцентрированное образование в рамках реализации образовательной программы осуществить достаточно сложно. Да и нужно ли...".
МЗ: "Ну, по сути, получается, что да, я же выбрала дисциплину, которая мне нравится".
ИВ: "Вот если ставить во главу угла это студоцентрированное образование с индивидуальными образовательными траекториями, то преподаватель должен с вами одной и заниматься. А планирование нагрузки осуществляется по-другому. У преподавателя максимальный объём учебной нагрузки составляет 900 часов. Пусть в нашем примере на блок дисциплин по выбору отводится, скажем 144 часа. И именно этот объём часов и будет запланирован преподавателю. Но то, что оказывается потом, когда будет осуществлён студентами выбор не одной, а нескольких дисциплин и, следовательно, учебная нагрузка может возрасти в разы, никто не планирует. Да и фонд оплаты труда определён и конечен. Поэтому в подавляющем большинстве случаев, конечно, идёт выбор управляемый. Собирают студентов и рассказывают о каждой из дисциплин по выбору - что в них будет изучаться, зачем они будут нужны в профессиональном плане. Как правило, студентов удаётся склонить к выбору одной, в крайнем случае двух, дисциплин по выбору. Если изменить систему планирования нагрузки, безусловно, это было бы более правильно, но все упирается в финансы. А ввиду того, что, скажем, условно у ассистента это один размер ставки в часах и размер должностного оклада, а у профессора ставка имеет другой размер в часах и оклад другой, то и структура штатного расписания имеет большое значение. И вот говорить о том, что полностью студентоцентричные ВУЗы подстраиваются под индивидуальные особенности каждого студента – я бы не стал".
МЗ: "Тогда у меня есть вопрос про первоочередные приоритеты, которые стоят перед образованием".
ИВ: "Отчасти мы уже поговорили о том, что основным приоритетом является качественная подготовка специалистов, востребованных сегодня на рынке труда. Что такое качественное образование?".
МЗ: "Вы знаете как, я долго буду отвечать на этот вопрос. Я училась в колледже, изучала бухучет, а потом пошла в институт".
ИВ: "Что заканчивали?".
МЗ: "Финансовый университет. Училась заочно, после колледжа. Я, честно говоря, продолжать обучение по профилю бухучета не хотела, но родители настояли, и поэтому, чтобы закрыть, я пошла учиться заочно. Хотела вообще профиль целиком поменять после колледжа. Колледж мне понравился тем, что когда я его окончила, то знала не только бухгалтерский учет. Но, из минусов, я не могла работать в программе специальной бухгалтерской, 1С, в которой работают все бухгалтеры. Но я хорошо знала (и знаю) трудовое законодательство. Я могу составлять договоры, то есть какие-то юридические вещи я тоже могу выполнять".
ИВ: "Вы получили навыки, которые не имеют отношения к бухгалтерскому учету, но пригодились вам по жизни".
МВ: "Да, причем более того, я не работаю бухгалтером уже много лет. Но эти навыки мне сейчас нужны, и я думаю, что это было качественное образование. А еще было нам давали историю, например, естествознание. Поэтому я думаю, что да, качественное образование".
ИВ: "Так вот, возвращаемся к вопросу о том, что такое качественное образование? Формулировок существует достаточно много. Но мы работаем на основе закона «Об образовании в Российской Федерации», в котором есть соответствующая статья. Не дословно, но под качеством образования понимается удовлетворение потребностей физического и/или юридического лица, в интересах которого осуществляется образование. Вот вы сейчас говорили о себе, что получили качественное образование, потому что удовлетворили некоторые свои потребности. Но не профессиональные и не все. Есть еще и второй важный субъект, в интересах которого осуществляется образование, - это работодатель.
И вот что интересно - в законе «и/или» написано именно через слэш. То есть, возможны варианты, когда удовлетворены полученным образованием и выпускник вуза, и работодатель, а возможно, что только один из них, но и в первом и во втором случае, оно будет считаться качественным?! Согласитесь, как-то не совсем корректно.
Конечно, интересы у сторон могут не совпадать. Вот физическое лицо результатом обучения полностью удовлетворено, всё, что хотело, оно получило, а работодателя не устраивает...
Поэтому, наверное, все-таки, если я получаю образование для себя, или как в вашем случае (получили вы квалификацию бухгалтера и четко понимаете, что не собираетесь дальше учиться по этому направлению или работать), наверное, это одна история. А вот если бы вы говорили, нет, это вот мое, я вот пойду дальше учиться или буду работать, вы пришли к работодателю, он говорит, так ты ж 1С-то не знаешь. Чему тебя там в этом колледже-то учили, девочка? Поэтому здесь мы говорим о том, что основное, это все-таки потребности работодателя. Насколько он удовлетворен, он доволен молодым специалистом. Ранее мы обсуждали вопрос, можно ли подготовить специалиста, которым будут одинаково довольны все работодатели? Для того, чтобы работодатель был удовлетворён качеством подготовки своего потенциального работника, он должен напрямую (не формально, а непосредственно и на протяжении всего срока обучения) принимать участие в образовательном процессе.
Во-первых, он может дать рекомендации по выбору ориентации на профстандарт. Мы говорили сегодня с вами о том, что профессиональные компетенции берутся из профстандарта.
Поэтому он должен в первую очередь подсказать образовательной организации, на что обратить внимание. И должен максимально плотно взаимодействовать с вузом в части проведения учебных занятий и практик. Сегодня законодательство не способствует активному привлечению работодателей к ведению образовательного процесса. В подавляющем большинстве случаев завершение обучения заканчивается подготовкой выпускной квалификационной работы. А вы знаете, что руководить выпускной квалификационной работой может только сотрудник образовательной организации? А представитель профильной организации может быть только консультантом".
МЗ: "Я об этом никогда не задумывалась".
ИВ: "Кто более будет полезен студенту в части разработки конкретных предложений по совершенствованию какого-то технологического процесса или организационных мероприятий организации? Человек из вузовской среды или практик?".
МЗ: "Вот, вообще, честно говоря, напрашивается вопрос - насколько хорош этот практик как педагог?"
ИВ: "Тоже правильно. Я продолжу, так сказать, ваши сомнения. А где гарантия, что лицо, имеющее ученую степень и активно занимающееся научной работой, является хорошим преподавателем?".
МЗ: "Тоже верно".
ИВ: "Каждое из этих сомнений обосновано.... Всё-таки именно образовательная организация принимает решение приглашать того или иного преподавателя-практика. Мы пригласили, а оказалось, что как педагог, он плох и студенты его не слушают. Значит в следующий раз мы его не пригласим. Пройдет какой-то селекционный отбор и в конечном итоге мы с вами получим представителей работодателя, которым и сам вуз, и студенты довольны. Но, опять-таки, возвращаемся к дипломной работе. По приказу Минобрнауки руководить ей может только сотрудник образовательной организации. Можете возразить - а кто вам мешает вот этого практика принять к себе на работу на условиях договора гражданско-правового характера или на долю ставки? Никто не мешает. Но для того, чтобы человек начал работать в ВУЗе, неважно он практик, не практик, он должен представить целый ряд документов: справку об отсутствии судимости; справку о прохождении медицинского осмотра - психиатр, нарколог... В общем, куча бумаг. Наверное, они нужны. Я не спорю. Но вот когда я потенциальному преподавателю-практику скажу подготовить этот пакет документов, то окажется, что из-за загруженности на работе ему просто некогда этим заниматься.... А потом, как правило, он не имеет ученой степени, а это влияет на оплату труда. В итоге практики не стремятся в вуз.
Мы говорим о качестве подготовки специалистов в вузе, а кто и как оценивает это качество? Ну как же, у нас же есть государственная итоговая аттестация, опять-таки, по требованиям не менее 50% членов государственной экзаменационной комиссии - это представители профильных предприятий и организаций. Всё это так, но в состав этой комиссии их же приглашает образовательная организация. А это, как правило, представители организаций, для которых осуществляется подготовка и с которыми сложились определенные отношения. Остальные члены комиссии - работники данного вуза. Может ли такая комиссия быть на 100% объективной и независимой?
В СПО уже появилась система, когда практически по всем специальностям итоговая аттестация включает сдачу демонстрационного экзамена. И Министерство просвещения ведёт реестр экспертов, которых образовательная организация может включить в состав комиссии. Вот это уже гораздо ближе к независимой оценке. В высшей школе пока такого нет. Но и, наверное, сложно сделать, опять-таки, ввиду того, что, в целом, под каждым направлением или специальностью подготовки существует большое количество профилей, о которых мы с вами говорили. А оценивать качество подготовки нужно с учётом именно полученного профиля...
Вот смотрите, у нас огромная страна и с достаточно большими региональными особенностями".
МЗ: "Да, иногда это очень большая разница".
Продолжение:
Интервью вела Мария Захарова, главный редактор “Образование. Пресс”.
#ОбразованиеПресс
#РосНОУ
#ИгорьДарда
#ИндивидуальныеОбразовательныеТраектории
#КачествоОбразования
#МНЕНИЕ_ЭКСПЕРТА
#КачествоОбразования
#Бакалавриат
#Магистратура
#РосНОУ
#ИгорьДарда
#ИндивидуальныеОбразовательныеТраектории
#КачествоОбразования
#МНЕНИЕ_ЭКСПЕРТА
#КачествоОбразования
#Бакалавриат
#Магистратура
